Écrire en français quand on va à l’école en néerlandais : non, ça ne vient pas tout seul

Dans un article précédent, je posais la question pour la lecture : est-ce que ça viendra tout seul ? La réponse de la recherche était nuancée, oui, ça peut venir, avec beaucoup de variabilité, et la vraie question portait moins sur l’aboutissement que sur le timing : offrir les clés de lecture au bon moment pour répondre à l’envie de l’enfant et construire le plaisir de lire dans cette fenêtre d’opportunité. Pour l’écriture, la recherche est nettement plus tranchée. Sans enseignement explicite, l’orthographe française ne s’installe pas. Voici pourquoi.

1. Lire et écrire ne sont pas symétriques

La lecture et l’écriture mobilisent des processus cérébraux qui se chevauchent, mais qui ne sont pas équivalents.

Lire, c’est décoder ce qu’un autre a écrit. Le cerveau peut tester des hypothèses et se corriger : si on lit « voiture » et qu’on essaie /vo-i-tu-re/, la phrase entière ne fait plus sens, on rectifie. Le contexte aide. Le sens guide. C’est pour ça que beaucoup d’enfants peuvent, avec assez d’exposition, construire une partie significative de la lecture par inférence.

Écrire demande de produire des graphèmes selon des règles. Et là, il n’y a pas de feedback automatique. Si je veux écrire le mot que je prononce /vu-a-tu-re/, comment savoir si c’est « voiture », « voitur », « voituhre » ou autre chose ? Aucune réaction du contexte ne va me l’apprendre tout seul. Pour fixer une orthographe, il faut soit l’avoir mémorisée explicitement, soit l’avoir rencontrée tellement de fois en lecture qu’on l’a stockée comme telle, ce qui demande énormément d’exposition.

C’est cette asymétrie que Monique Sénéchal et Jo-Anne LeFevre confirment dans la version étendue de leur Home Literacy Model (2014) : la lecture partagée (l’environnement riche en livres, les histoires lues à l’enfant) prédit le développement de la lecture. Mais c’est l’enseignement explicite des règles qui prédit le développement de l’écriture.

2. Ce qui rend le français écrit particulièrement coriace

Toutes les langues alphabétiques ne sont pas égales devant cette asymétrie. Le français présente une particularité bien documentée par les chercheurs en psycholinguistique, notamment Liliane Sprenger-Charolles : son orthographe est relativement transparente en lecture et fortement opaque en écriture.

Concrètement : quand on voit le mot « boue », on sait à plus de 90 % qu’il se prononce /bu/. La direction graphème → phonème est assez régulière. Mais quand on entend /bu/, on peut écrire boue, bout, bous, boux, bouh… La direction phonème → graphème est ambiguë.

À cela s’ajoutent toute une série de difficultés spécifiques au français écrit :

• Les lettres muettes finales : petit, grand, chat, mais, qui ne se prononcent pas, mais qu’il faut écrire.
• Les accords sujet-verbe et nom-adjectif : les enfants jouent, une petite fille. Au son, le nt et le e n’existent pas.
• Les conjugaisons : six personnes en français, avec des terminaisons à mémoriser. Et plusieurs d’entre elles se prononcent exactement pareil : je danse, tu danses, il danse, ils dansent : quatre formes phonétiquement identiques, mais quatre orthographes différentes.
• Les homophones grammaticaux : a/à, on/ont, ces/ses, ai/est/aie/ait/aient. Aucun son ne distingue ces formes. Seule la grammaire et le contexte permettent de choisir.

Pour les enfants francophones scolarisés en français, ce travail prend des années d’enseignement systématique, avec rappels réguliers. Le Conseil Scientifique de l’Éducation Nationale français a publié en 2024 une synthèse sur l’orthographe qui rappelle ce constat : sans enseignement structuré, explicite, et accompagné de rappels et de pratique régulière, les performances orthographiques restent en-dessous des attendus. Même chez des francophones nés en France et scolarisés en français… et donc d’autant plus pour nos petits ketjes et meiskes bilingues !

3. Ce que le néerlandais transfère ou non

Le néerlandais est une langue à orthographe transparente : globalement, à chaque graphème correspond un son régulier. Cette transparence est un excellent point de départ pour apprendre à décoder le néerlandais, et elle développe une conscience phonologique qui aide ensuite l’enfant à attaquer le français écrit, en lecture.

Pour l’écriture, l’aide est nettement plus limitée. Ce que l’enfant maîtrise en néerlandais ne se transfère pas, ou seulement marginalement :

• L’orthographe lexicale française (le choix entre boue/bout/bous) : spécifique au français, à mémoriser mot par mot.
• Les accords du français : fonctionnent différemment qu’en néerlandais, qui n’a pas par exemple d’accord du participe passé avec l’auxiliaire « avoir ».
• Les conjugaisons : plus complexes en français, avec six personnes et des temps composés que le néerlandais marque autrement.
• Les homophones grammaticaux : n’existent pas sous cette forme en néerlandais, donc l’enfant n’a aucun automatisme à recycler.

C’est une asymétrie importante : on peut s’appuyer sur le néerlandais pour apprendre à lire le français. On ne peut pas s’appuyer sur le néerlandais pour apprendre à écrire le français.

4. Ce qui se passe quand on laisse faire

Un enfant intelligent qui parle français à la maison, qui voit du français écrit dans son environnement, qui n’a pas d’enseignement structuré : que produit-il quand on lui demande d’écrire ? Voici quelques exemples typiques, observés chez des enfants de ce profil :

« garson » pour garçon
« ressu » pour reçu
« j’ai manger » pour j’ai mangé
« il sont » pour ils sont
« je voi » pour je vois
« ses moi qui a fait » pour c’est moi qui ai fait

Aucun de ces choix n’est absurde. Chacun suit une logique phonétique parfaitement cohérente. Cette « orthographe phonétique d’enfant intelligent » est très étudiée dans la recherche francophone. On la retrouve chez des francophones natifs scolarisés en français quand l’enseignement de l’orthographe a été insuffisant… et du coup, elle se retrouve aussi forcément chez un enfant scolarisé en néerlandais, sans intervention spécifique.

5. Les options pour maitriser le français écrit

Quatre options, à mettre en balance avec les autres priorités de la famille.

Option 1 : Ne rien faire de spécifique. L’enfant développera une orthographe phonétique. Avec l’âge et l’exposition à l’écrit, certaines régularités s’installeront naturellement. D’autres erreurs, sur les règles plus complexes (homophones grammaticaux, accord du participe passé, conjugaisons fines), risquent de subsister à l’âge adulte. Beaucoup d’adultes francophones natifs font d’ailleurs aussi ce type d’erreurs. C’est un compromis qui s’assume : à mettre en balance avec l’effort déjà demandé pour maîtriser le néerlandais. Ce n’est pas dramatique, et on peut assumer la décision de donner la priorité au bilinguisme plutôt qu’à la maîtrise parfaite de la langue maternelle, mais il faut en être conscient.

Option 2 : Enseigner soi-même. Possible si on maîtrise la langue et qu’on peut consacrer 15-20 minutes plusieurs fois par semaine. Les manuels scolaires ne sont pas conçus pour ce profil d’enfant mais restent utilisables.

Option 3 : Cours particuliers. Efficace mais coûteux. À envisager surtout pour combler un retard chez un enfant plus âgé.

Option 4 : Une méthode adaptée aux enfants bilingues. Comme Ketkili, qui part de ce que l’enfant maîtrise déjà à l’oral, et de ce qui lui manque spécifiquement.

En résumé

Deux points à retenir :

• Pour la lecture, ça peut venir tout seul avec beaucoup de variabilité (voir l’article précédent). Pour l’écriture, c’est différent : sans enseignement explicite, l’orthographe française ne s’installe pas. Cette asymétrie est confirmée par la recherche depuis les années 2000.
• Ce n’est pas une fatalité, c’est une donnée. Une fois qu’on le sait, on peut décider en connaissance de cause : ne pas intervenir et accepter les conséquences, ou prévoir un temps dédié, même court, à l’apprentissage de l’écrit. Mieux vaut le savoir tôt que découvrir un retard installé en 6e secondaire.

Références principales

• Conseil Scientifique de l’Éducation Nationale (2024). Note de synthèse sur l’enseignement de l’orthographe. Paris : MEN.
• Sénéchal, M. (2006). Testing the Home Literacy Model. Scientific Studies of Reading, 10(1), 59-87.
• Sénéchal, M. & LeFevre, J.-A. (2002). Parental involvement in the development of children’s reading skill. Child Development, 73(2), 445-460.
• Sénéchal, M. & LeFevre, J.-A. (2014). Continuity and Change in the Home Literacy Environment. Child Development, 85(4), 1552-1568.
• Sprenger-Charolles, L., Siegel, L.S., Béchennec, D., & Serniclaes, W. (2003). Development of phonological and orthographic processing in reading aloud, in silent reading, and in spelling. Journal of Experimental Child Psychology, 84(3), 194-217.
• Sprenger-Charolles, L. & Colé, P. (2013). Lecture et dyslexie. Approche cognitive (2e éd.). Paris : Dunod.

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